ידע (וחינוך)

אילן גור-זאב, אוניברסיטת חיפה

אין להפריד את הידע מאופני הייצוג וההנחלה שלו. השליטה על הידע, אופני ייצוגו והנחלתו מהווה תנאי לשליטה חברתית ומשקפת כוחות קונקרטיים הפועלים תמיד בקונטקסט מסוים. עם התפתחותם ההיסטורית של יחסי הכוח החברתיים, מזה והמערכים הסימבוליים, מזה, משתנה הידע יחד עם אופני ייצוגו ואפשרויות חדשות נפתחות לפני האדם. כיוון שהידע מתייחס גם לעולם, גם לאדם וגם לידע, קיימת זיקה חזקה בין השינוי במעמד הידע לבין השינוי באפשרויות האנושיות ותפקדו במציאות המשתנה.

     השליטה על ייצוג הידע והנחלתו מאפשרת שליטה על ייצור הסובייקט האנושי, אפשרויותיו ומגבלותיו. כרגיל קוראים למערך שליטה זה בשם חינוך. החינוך הנורמלי מייצר את האדם בארבע רבדים של שליטה: א. שליטה על המבנה הנפשי של האדם, אפשרויותיו הרגשיות, גירויו, דחפיו ואפשרויות השליטה וההזחה שלהם. ב. שליטה על המנגנון המושגי, האסוציאציות וקישורם לרובד הרגשי. ג. שליטה על התודעה העצמית, הפרטית והקולקטיבית. ד. שליטה על תפקודו של האדם במציאות ותיחום אפשרויות שינויה של המציאות אותה משקף ומשרת החינוך המנרמל.

     במובן זה אין להפריד את השליטה על הידע מהשליטה על אפשרויות הכרת המציאות וכינונה. מערך שליטה זה שעליו מופקד החינוך המנרמל משתנה באופן היסטורי והוא מושא למאבק בין אינטרסים, כוחות חברתיים ואפשרויות מושגיות התחומות תמיד בין אופקיה של רוחניות הנאבקת באלטרנטיבה המבקשת לרשתה. משנפל הפור וכוח מסוים מרכז בידיו את השליטה על הידע בתיווך מערך סימבולי מסוים מובטחות אפשרויות ייצורם של האדם והמציאות הנתפסת כ"אמיתית", ראויה, או למצער זו הנתפסת כרלוונטית וכלגיטימית. החינוך, הנוטל על עצמו משימה זו מגויס גם להצפנת מנגנוני השליטה על הידע ולהעלמת אמצעי ייצורו של האדם ופרקטיקות השליטה עליו.

     זיקת הכוח לידע היא כפולה. ברובד אחד הכוח מייצר ידע, סובייקטים ומציאות. אצל קרל מרקס מתנסחת סוגיה זו במסגרת הזיקה שבין "הבסיס" הכלכלי והאינטרסים של המעמד השליט לבין "מבנה-העל" שהאידיאולוגיה ההגמונית משקפת/משרתת. האידיאולוגיה מאפשרת שליטה על תודעתם ופעולתם של בני כול המעמדות, הבנתם את המציאות, תפקודם במציאות ושעתוקם במרחב שבו הם משוקעים. החינוך ההגמוני אינו יכול שלא להיות אידיאולוגי ועניינו הצפנת הזיקה בין האינטרסים ו"הבסיס" המטריאלי לבין הידע והידע העצמי בכלל זה. עקב זה נוצר ניכור בין בני-האדם לבין העולם, בין בני-האדם לבין עצמם, ובין המציאות הנתונה לבין זו האפשרית. אליבא דמרקס זיקה זו אינה אונטולוגית והיא מאפיינת מציאות היסטורית מסוימת בלבד. בשלב היסטורי אפשרי תוביל הדיאלקטיקה הזו לקפיצה למצב שבו לא יהיה עוד ניכור בין האפשרויות החפוּנות במימוש התבונה לבין המציאות הנתונה. או אז  יפתחו אפשרויות אנושיות חדשות ותסתיים הפרה-היסטוריה האנושית. מנקודת מבט מרקסית יחדל במצב זה הידע להיות ביטוי של כוח וכורח ויהפוך להיות ביטוי לתבוניות האדם החברתי המשוחרר. עד אז עשוייה האמת להופיע רק כביקורת האידיאולוגיה ההגמונית וכשלילה של המציאות אותה היא משקפת ומשרתת.

     הזיקה האחרת של הידע לכוח אינה דיאלקטית מעין זו שאפשר למצוא בהגות המערבית מאפלטון ועד מרקס. אליבא דפוקו הידע הוא אחד מאופני הנוכחות של הכוח, המייצר גם את הסובייקטים שיישאו אותו ויפעלו כסוכניו. אלא שאצל פוקו אין מדובר במצב היסטורי אלא כמצב אונטולוגי שלעולם אין "להשתחרר" ממנו. במובן זה מתבטלות הדיכוטומיות הבינריות המסורתיות כמו אמיתי-שקרי, יפה-מכוער, צדק-רוע, חירות-דיכוי. החינוך יכול להבטיח רק את ההמרה של אשכול אמיתות מסוים באשכול אחר, כשבעיקרון אין לאחד יתרון על האחר.

   מעמד הידע משתנה באופן היסטורי ואיתו משתנים גם האפשרויות האנושיות וגם טבע המציאות. הקדמה הטכנולוגית והשינויים שבייצור הקפיטליסטי והארגון החברתי מטעימים כרלוונטי את הידע התכליתני. לאור זאת עובר הידע טרנספורמציה והוא מרודד לכלל מידע, סימבול שעניינו שליטה מוצלחת מבחינתן של תכליות הנתפסות כמובנות מאליהן ואינן נזקקות להצדקה. המתח שבין הכוח לבין הידע מתמוסס והידע הרלוונטי חייב להיענות לעקרון התכליתנות. במסגרת זו הופך עולם הסימבולים לסחורה ככול הסחורות,  והידע התיאולוגי, הפילוסופי והאומנותי בכלל זה. תהליך זה של אינסטרומנטליזציה של הידע כרוך גם בחיפצון היחסים בין בני האדם הנושאים את הידע ומשתמשים בו. במסגרת מציאות זו אין מקום לחינוך המחויב להתעלות האדם על דרך פיתוח האוטונומיה והממד הרפלקטיבי המבקר את המובן מאליו. שינוי האפשרויות המושגיות ההופך משימה חינוכית זו לבלתי רלוונטית גם עושה לבלתי אפשרית את משימת השינוי המהותי של הסדר החברתי-תרבותי שבו מתפקד הידע ההגמוני. במציאות הפוסט-מודרנית אין מקום לחריגה, למאבק על שחרור או גאולה, אבל גם לא לביקורת הקונטקסט החברתי-תרבותי והמגבלות האנושיות במסגרת תיאוריה כללית ולאור הקוטב האוטופי של "הראוי" שהחינוך המסורתי היה מחויב לו. במסגרת זו מוותרים על תפיסת הקדמה ההיסטורית של הידע ההצברי (האקומולטיבי) שעל פי מסורת הנאורות אמור היה לצעוד צעד אחרי צעד אל האופק של חשיפת האמת על העולם הטבעי, החברתי והתרבותי. את התפיסה ההיררכית והמחלקתית של הידע  מחליפה בשיח הפוסטמודרני תפיסה אנטי-היררכית וקליידוסקופית של הידע יחד עם הוויתור על היומרה לאמת ולשחרור האדם. עידן האינפורמטיקה האלקטרונית הביא לתפנית במעמד הידע לא רק במובן זה של הוויתור על הידיעה (של האמת) אלא גם במובנים אחרים. החשוב שבין היבטים אלה הוא התמוססות הניגוד בין המציאות להדמיה שלה, בין הממשי לפנטסטי. הרטוריקה החינוכית המשבחת את אפשרויות השליטה על המידע והעולם  מתעלמת לא רק משכלול אפשרויות הנרמול, המשמוע והשליטה על בני-אדם, אלא גם משאלת ההבנה כביקורת וכשלילה של המובן-מאליו, והמאבק על הכינון העצמי של בני-האדם. המעמד החדש של הידע בחברה הפוסט-מודרנית אינו מאפשר שאלות שאין להן תשובות "נכונות" המובְנות ברשת אינפורמציות ותפעולים ומתנות את כלל מערך החיים והשיח. מעמדו החדש של הידע מאפשר קדמה טכנולוגית ושליטה אפקטיבית שעוד לא נודעו כמותם בהיסטוריה האנושית. אולם בה-בעת מותנית יעילות זו בוויתור על התשוקה לאמתו של הידע ולהכרת תכליתו, ואין במסגרתו מקום לפיתוח האוטונומיה הרוחנית של בני-האדם ושינויה של המציאות לכלל הוויה אנושית יותר.